Mellem regneark og lærerautonomi


Stefan Hermann, Hvor står kampen om dannelsen? Informations Forlag 2016

Denne lille bog er ikke helt så letlæst, som intentionen antagelig har været, men den er til gengæld decideret lettilgængelig i forhold til så meget andet, der er skrevet om dette spørgsmål. Hermann har sans for at anskueliggøre sine pointer. Nogle gange løber hans sproglige kreativitet af med ham, men tonen er urban, hvad man hurtigt lærer at sætte pris på, hvis man bare følger lidt med i debatten om uddannelse i almindelighed og folkeskolen i særdeleshed.

Faktisk handler bogen ikke så meget om dannelse som om netop denne debat. Hermann forsøger at se på denne diskussion udefra og kvalificerer sin egen position ved at definere sig selv som en, der har et ben i hver lejr ”som højskolebarn og DJØF’er, underviser og rektor, kritisk skribent og institutionsstrateg, iagttager og beslutningstager” (s. 10) Det lyder vældig afbalanceret, men nu er ’højskolebarn’ ikke en beskyttet titel, og det virker lidt som om denne selvbetegnelse sammen med et par af de andre er opfundet til lejligheden for at give lidt modvægt til det, der klart vejer tungest på Hermanns CV: Han er cand.scient.pol. og indledte sin karriere i centraladministrationen, inden han overgik til ledelsesstillinger først på et kunstmuseum, dernæst på professionshøjskolen Metropol. Hans troværdighed som en med erfaring som manden på gulvet er spinkel.

Dette forsøg på camouflere, at han selv er part i sagen, er unødvendigt, for han er sådan set ret god til at dele sol og vind lige. Ingen af parterne vil givetvis kunne genkende sig selv i de karikaturer, som han bevidst stiller op. (Der er egentlig tale om weberske idealtyper, altså definitioner, der skal bistå erkendelsen uden at være beskrivelser af faktiske forekommende forhold.) Men altså, så længe begge parter er sure over hans beskrivelse, er der stadig balance i tingene.

Den første type er ’den pædagogisk-konservative kritik’. Den er negativt defineret, forstået på den måde, at modstanden mod noget andet er det forenende princip: ”Fordi den pædagogisk-konservative position definerer sig selv imod, kan den bringe næsten hvad som helst og hvem som helst sammen – næsten når som helst. Her forenes syndikalistiske fagforeningsrepræsentanter, rådssocialister, friskoleliberalister, nye forældreforeninger og hverdagspragmatikere med statistikere, pædagogiske filosoffer og humanistiske forskere med hang til skole, uddannelse og samfund. Genstandene kan være folkeskolereformen, gymnasiereformudspillet, inklusion i folkeskolen, arbejdstidsforhold og besparelser i uddannelsessektoren.” (s. 28)

De forenes i en kritik af bureaukratisering og djøfisering, men savner ifølge Hermann viljen til selvkritik og har derudover et selektivt forhold til viden: ”På den ene side afvises regneark, tabeller over præstationer, nationale test, internationale komparative undersøgelser som PISA; PISA måler jo ikke det rigtige. På den anden side elsker man PISA, når man skal begrunde i Finlands succeser, og ICCS, når de rangerer danske elever i den absolutte top med hensyn til viden om samfund, demokrati mv. […] Man elsker samfundsvidenskab, når den opgør udgifter, der viser, vi bruger mindre end andre på et ærværdigt formål, men hader den, når den gør sig gældende med fordringer om at måle kvalitet eller vise, at andre landes lærere underviser mere.” (s. 31)

Over for står ”Den politisk-administrative pol”. Også denne pol er negativt defineret, forstået på den måde, at den ikke har et positivt defineret formål, men er reaktiv, bundet af et trusselsbillede bestående af globalisering og konkurrenceudsættelse, ”vor tids luskende 1864, altså trusler mod nationens overlevelse og integritet. […] Tabets diskurs modsvares ikke af håbets mobilisering.” (s. 34)

Den politisk-administrative pol gør skolen til et instrument for arbejdsmarkedspolitikken og mistænker skolerne for ikke at gøre, hvad der er deres opgave. På samme måde som den pædagogisk-konservative pol har et selektivt forhold til kvantificering, er den politisk-administrative pol blind for den dannelsesmæssige indebyrd af sin egen tilgang: ”Det er dens fortrængningspunkt, at den ikke kan se, at det har dannelseseffekter, når den betoner, at man skal kunne forsørge sig selv, når den insisterer på, at mennesker skal inkluderes i arbejdslivets fællesskaber”. (s. 40)

For at sikre sig, at skolen opfylder det formål, som den politisk-administrative pol har fastsat, kræver den sin andel af den omsætning af information, som skolen varetager. Skolen skal ikke alene formidle viden til eleverne, men bruger en stadig større del af sine kræfter på at producere ledelsesinformation. Det er et helt centralt begreb i Moderniseringsstyrelsens vokabularium.

Over for dette ledelseskrav står lærernes krav om suverænitet. De forstår sig traditionelt ikke blot som mellemledere, altså som integreret i en magtstruktur, men som suveræne herskere i klasselokalet kun ansvarlige over for fagligheden. Hermanns interessante, diskursanalytiske pointe i den sammenhæng er, at begge parter gør krav på at være konge, men ingen af dem betvivler, at kongemetaforen er bærende for deres rolle. Positionerne frastøder hinanden, men de spejler også hinanden. Hermann foreslår – lidt forkortet – et opgør med enevælden som forbillede for skolepolitikken.

Stefan Hermann har indtaget en central position i uddannelses- og dannelsesdebatten. Han er på papiret prototypen på den DJØF’er, som – med hans egne ord - må bære sit medlemskab af en fagforening som et kainsmærke, men han kan faktisk også hæve sig over sit eget institutionelle standpunkt og sige noget, som hans modstandere bør kunne værdsætte. Det er ikke kun krukkeri, når han kalder sig selv kritisk iagttager. Man kan kun ønske sig, at flere udviser samme ambition og dermed giver den kritiske dialog en håndsrækning.
(Ikke offentliggjort andre steder)

Ingen kommentarer:

Send en kommentar