At studere mennesket er en opgave der bærer formålet i sig selv

Ole Thomsen, Frygt ikke frihed – Om humanisme og humaniora, Forlaget Vandkunsten, 222 sider

 Det er tydeligvis en sprogmand, der har skrevet denne bog. Glæden ved det syntaktiske filigranarbejde står op fra dens sider som f.eks. fra første sides programerklæring:

”I humanismen som verdens- og menneskeanskuelse ligger […] overbevisningen om, at der findes noget i mennesket, som er højere end mennesket, men som det samtidig oplever og erfarer som sit inderste og sande væsen: det virkelige menneskelige, det os forenende, det os overtræffende. Man kan blive klog på sig selv ved at læse sine egne tanker og drømme i en vens hjerte.”

Hvor ofte ser man udsagnsordenes lange tillægsform anvendt med tilsvarende lethed på dansk? Ole Thomsen (f. 1946) er pensioneret docent i klassisk filologi på Aarhus Universitet, så form- og genrebevidsthed er ham naturligvis ikke fremmed. Thomsens sproglige ekvilibrisme bliver imidlertid også bogens svaghed, fordi han kommer til at afbryde sine egne rammende formuleringer med andre rammende formuleringer, således at tankens strøm ikke flyder i fuld bredde, men har en tendens til at kondensere til aforistiske suppeterninger af mættet og uforløst refleksion.

Det kræver altså en indsats fra læseren at forstå forfatterens anliggende og tegne de dertil hørende større linjer. Bogens selvbiografiske elementer er en hjælp. Thomsen udreder selv sin akademiske genealogi, idet han er elev af Franz Blatt, der var elev af den eminent lærde filolog J.L. Heiberg (ikke at forveksle med litteraten og Johanne Louise Heibergs mand), der var elev af den lige så eminente filolog og undervisningspolitiker J.L. Madvig, der som minister gennemførte en afgørende reform af den lærde skole, altså gymnasieskolen, i 1850. Kun tre akademiske generationer skiller altså Thomsen fra Guldalderens lærdoms- og dannelseskultur, der anså tilegnelsen af den klassiske græske og romerske litteratur som en nødvendig forudsætning for at blive et oplyst, tilregneligt og anstændigt menneske – eller hvad der almindeligvis omtales som det klassiske dannelsesideal, blandt dannelseshistorikere mere præcist betegnet som ny-humanismen.

Samtidig betegner Thomsen landbrugeren Mette Olsen fra Tved, hvor han er vokset op, som sin væsentligste lærer. Hun var noget så enkelt som en uskolet, læsende begavelse, der tog det på sig at bidrage til den lille Oles dannelse i 1950ernes Djursland. Det vil sige, at den aristokratiske arrogance, der er den klassiske dannelses indbyggede risiko, opvejes af en hverdagslig og i ordets egentlige forstand jordnær pragmatisme. I portrættet af Mette Olsen knytter Thomsen for alvor det partikulære til det universelle og viser glimt af sin egen menneskeligheds fylde. Og så fik han ad denne vej antagelig sans for det grundtvigske.

Thomsen ser denne metteolsenske livs- og verdensanskuelse spejlet i græsk og romersk tradition, især den kyniske og stoiske filosofi, Diogenes, Seneca m.fl. Mens humanismen af den lutherske teologi ofte kritiseres for at være menneskets selvforgudelse, har Thomsen intet udestående med kristendommen: ”Der er et religiøst moment i troen på menneskehed og menneskeværd og i forvisning om hver enkelt sjæls umistelige værdi. En Religiøs kerne er der også i livsanskuelsen humanisme, når man forstår den som overbevisningen om, at der findes noget i mennesket, som er højere end mennesket, men som det samtidig oplever som sit inderste og sande væsen: det ægte menneskelige.”

Humanismens indgang til det kristelige finder Thomsen i skabelsesteologien især hos Grundtvig, der i kraft af sin understregning af gudbilledligheden havde et for en erklæret lutheraner påfaldende lyst syn på mennesket. Til gengæld er Thomsen lidt mere skeptisk over for Løgstrups skabelsesteologi. Bogen rummer en interessant tolkning af Løgstrups berømte essay fra 1950, ”Humanisme og kristendom”, idet Løgstrup ifølge Thomsen fastholdt modsætningsforholdet mellem de to. Det er en pointe, der har betydning for forståelsen af Løgstrups samtidige opgør med Tidehverv, men også her bliver Thomsen lidt for kort for hovedet. Tilsvarende afsnuppet bliver diskussionen med to andre væsentlige samtalepartnere, Vilhelm Grønbech og Johannes Sløk, der var henholdsvis kulturpessimist og misantrop; endnu to suppeterninger, der venter på en gryde med kogende vand.

Det er ikke en debatbog som sådan, Thomsen har skrevet, men den har tydeligvis brod. Han modsætter sig f.eks. den instrumentalisering af de humanistiske fag, der kendetegner uddannelses- og forskningspolitikken. At studere mennesket er en opgave, der bærer formålet i sig selv. Det er en umistelig del af humanioras forudsætninger, men altså også kun en del. Thomsens synspunkt er klassisk forstået på den måde, at det stammer fra en bestemt faglig tradition, den klassiske filologi, der i sagens natur er meget optaget af den oldgræske og romerske litteratur. Verden er heldigvis blevet en del større og humaniora væsentlig mere mangfoldig, siden dette specifikke dannelsesideal blev kanoniseret for mere end 200 år siden. Under alle omstændigheder bidrager Ole Thomsen med denne bog til, at den fremtidige diskussion om humanisme og dannelse kan foregå på et oplyst grundlag.

(Kristeligt Dagblad 12. juni 2018)

Glem Horats

Mikael Busch, Carpe Diem – 40 tekster om uddannelsessystemet, Forlaget Fjordager, 150 sider, kr. 198

I denne bog har Mikael Busch (f. 1962) samlet et udvalg af sine indlæg, klummer, anmeldelser og kronikker samt en enkelt novelle fra de seneste 10 års debat om pædagogik og skolereformer. Som gymnasielærer i tysk og fransk oplevede han gymnasiereformen for ti år siden som et overgreb på den faglighed, som han repræsenterer, og har siden været en markant og velformuleret stemme i den pædagogiske debat.

Der foregår i disse år en strid mellem nytten og dannelsen. Der er dem, der lægger vægt på skolens og uddannelsens betydning for det individuelle udkomme og samfundsøkonomiens opretholdelse. Og så er der dem, der mener, at skolen skal tjene livet og oplysningen for oplysningens og livets egen skyld. Det er aldrig enten-eller, så det er mere præcist at sige, at debattørerne befinder sig på forskellige steder på skalaen mellem de to yderpunkter. Busch befinder sig i sit synspunkt mere end sin form tættest på dannelsen.

Bogens indhold er pointerede replikker i øjeblikkets debat, men det er ærlig talt ikke al hakkelse, som skæres i døgnets rejsestald, der kan tåle at udkomme med ryg og ISBN-nummer på, selv når genren er en debatbog. I stedet for at få refleksioner, der udfoldes løbende gennem kapitlerne, må læseren standse op og begynde forfra med få siders mellemrum og undervejs leve med ikke så få gentagelser.

Busch tilbyder ikke en definition af, hvad han forstår ved dannelse og almendannelse, to af de hyppigst forekommende begreber og plusord i bogen. Det er ikke klart, hvori forskellen mellem de to består, og de dækker i hvert fald et stort spektrum af betydninger, fra at være lærd i klassisk forstand til almindelig takt og velopdragenhed.

Fra bogen

Forfatterens egen referenceramme er ikke den klassiske lærdom. Bogens titel er hentet fra filmen Døde Poeters Klub og ikke fra Horats, hvorfra vendingen oprindeligt stammer. Og i øvrigt er det interessant, at netop denne titel er valgt, for den understreger nødvendigheden af at gribe livets flygtighed og beskære sine håb til dets stabilitet og kontinuitet. Det afspejler bogens form mere end dens anliggende. For Busch rækker undervisningens ærinde netop videre end til at tøjre sig til øjeblikkets pæl.

Hans analyser af de sproglige modeluner, hvormed magten - ”Det Uddannelsespolitiske Kompleks”, som han kalder det – forsøger at besmykke sine handlinger, gennemføres med præcision. Modebegrebet ’innovation’ forskertser fagligheden, mener han.  Nytænkning vokser ikke ud af øjeblikket, men af generationsovergribende kundskaber og færdigheder. Tværfaglighed er et andet modeord, som Busch er ude efter. Han mener ikke, at tværfaglighed giver mening uden en forudgående faglighed. Det skal blive interessant at se, hvad han mener om ’disruption’.

Da Danmarks Lærerforening blev kørt over af regeringen og kommunerne i 2013, kastede Busch sig også ind i debatten på lærernes side. Han opfatter konfliktens udfald som ”en brutal afsked” med ”den danske model”. Det kan nu nok diskuteres. Konflikten var ganske rigtig brutal, men den danske model har overlevet mange andre brutale konflikter siden 1899, og han overser, at arbejdsgiversiden også havde og har et legitimt krav på at lede og fordele arbejdet på skolerne. Idealet om ’den autonome lærer’ var ofte et bekvemt skalkeskjul for de lærere, der gerne sad over, når opgaverne skulle fordeles. Med til billedet hører også, at bogens forlægger, Erik Schmidt, selv har gjort sig gældende i konflikten om folkeskolereformen.

Busch er ude i et ærinde, der vil vække sympati. Han ønsker at beskytte mange gode ting: fagligheden, dannelsen, lærernes integritet og autonomi, det gode, det sande og det skønne. Han er ikke partipolitisk, men kan vel placeres på en konservativ – måske også lidt romantisk-idealistisk – pædagogisk fløj.

Fra bogen

Busch er imidlertid mere systemkritiker end ronkedor. Finans-, undervisnings- og uddannelsesministre på stribe får med krabasken uanset politisk tilhørsforhold. Homo Oeconomicus himself, Bjarne Corydon, kan han slet ikke lide. Og så er der kvinderne: Ulla Tørnæs, Margrethe Vestager og ikke mindst Christine Antorini hører til yndlingsaversionerne. ”Hele den offentlige sektor – ikke kun skolerne – er efterhånden gennemsyret af en bestemt kvindelig omgangsform”, som han siger som et ekko af Poul Behrendts pointe fra bogen ’Bissen og Dullen’ fra 1984. Busch er også stærk modstander af alt, der lugter af ”managementregimente” og ”konkurrencestat”.

Det er straks vanskeligere at pege på, hvad han selv forestiller sig som et tjenligt alternativ til nutidens kalamiteter. Han betragter ikke sin egen skolegang og uddannelse med nogen særlig beundring og er i almindelighed ingen kultisk tilbeder af verden af i går. Han er erklæret modstander af 1970ernes rundkredspædagogik, hvis seneste udslag er folkeskolereformen, hvis man spørger ham selv. Gymnasiereformen sammenlignes konsekvent med DDR. Sammenligningen er naturligvis til polemisk brug, men der opstår også en vis dissonans, når man læser hans egne erindringsglimt fra 1980ernes Østberlin, da han selv gik på Humboldt-universitetet. Der kommer varme i blikket og glød på stemmen. Det er slet ikke fordi han længes tilbage til Østblokkens politiske system. Det er snarere det, at han ikke mister sansen for det menneskelige hos de mennesker, han traf i sin ungdom. 

Anderledes uforsonligt – somme tider endda vrængende – forholder han sig til sine modstandere i debatten om det danske undervisningsvæsen i dag. Som defensorat for takt og dannelse graviterer bogen mod det taktløse. Som forsvarsskrift for fordybelse og faglighed forekommer den noget flygtig.

(Kristeligt Dagblad 6. jan. 2017. Avisen havde valgt rubrikken "Skolepolitisk indspark rammer skævt")

Mikael Busch svarede i avisen den 10. januar:

Det er langt fra nogen selvfølge, at nye udgivelser anmeldes. Derfor glæder jeg mig over, at min bog -Carpe diem!- blev anmeldt i Kristeligt Dagblad den 6. januar. Avisen har endda bragt bogens indledende essay som kronik under overskriften -Lærerjobbet har aldrig været vigtigere- den 24. november.

Jeg glæder mig til gengæld ikke over, at bogen faldt i hænderne på anmelderen Jes Fabricius Møller. JFM synes at opfatte min debatbog om uddannelsessystemet som en udgivelse, der primært vil undersøge de finere nuancer i forholdet mellem dannelse og almendannelse. Jeg kritiseres således for ikke at inddrage klassisk lærdom i form af Horats. Det fremgår af anmelderens egen Facebook, at han selv havde foreslået overskriften -Ikke et ord om Horats- til sin anmeldelse. Det ville virkelig have været sexet. JFM når frem til følgende gammelkloge konklusion: -Som defensorat for takt og dannelse graviterer bogen mod det taktløse.-
Der er bare det ved det, at min bog ikke er tænkt som et defensorat for takt og dannelse. Faktisk forekommer ordet takt slet ikke i min bog. Jeg har ganske enkelt ikke skrevet den sekteriske bog, JFM synes jeg skulle have skrevet.

-Carpe diem!- handler om mange forskellige fænomener herunder dannelse på alle niveauer i uddannelsessystemet: folkeskole, gymnasiet og universitetet.

Nu kunne man mene, at jeg bare er en ømskindet forfatter, der er sur over en lunken anmeldelse. Jeg anmelder selv bøger og kender branchen indefra. Jeg må finde mig i, at jeg er faldet i kløerne på en anmelder, der tydeligvis ikke kan lide lærere: -Idealet om -den autonome lærer- var ofte et bekvemt skalkeskjul for de lærere, der gerne sad over, når opgaverne skulle fordeles,- hedder det.

Men skal min forlægger også finde sig i at blive mistænkeliggjort? JFM skriver: -Med til billedet hører også, at bogens forlægger, Erik Schmidt, selv har gjort sig gældende i konflikten om folkeskolereformen.- Hvad er det, JFM forsøger at sige her? -Med til billedet hører...- Hvilket billede? Min forlægger på Forlaget Fjordager udviste ifølge en nyudnævnt skoleleder -negativ adfærd- på sin skole på Fyn i foråret 2013. Det fik han en tjenstlig advarsel for, hvorfor han valgte at gå på pension i utide. Denne sag Agedrup-sagen er stadig et anliggende for domstolene. Mon det er det -billede-, JFM hentyder til? Er det mon det, han mener med at -gøre sig gældende-? Det er ikke til at vide. Måske vil den dannede og taktfulde anmelder være så elskværdig at forklare meningen med den mystiske sætning

Min duplik blev trykt den 12. januar:

Mikael Busch meddeler i avisen den 10. januar sin utilfreds med min anmeldelse af hans bog Carpe Diem. Først vil jeg gerne understrege, hvad der måske undgår opmærksomheden i en meningsudveksling som denne, at jeg faktisk er enig med store dele af Busch’ budskab. Jeg synes bare, at han har skrevet en middelmådig bog om det.

En af mine indvendinger mod bogen er, at der er en uoverensstemmelse mellem bogens budskab og dens form. Busch er fortaler for dannelsen, men bogen er ikke særlig dannet i sin form, uanset hvordan man definerer dannelsen som fænomen og begreb. Der findes adskillige definitioner: almindelig velopdragenhed og taktfuld opførsel, kendskab til etik, videnskab og kunst eller den udviklede evne til opmærksom, selvstændighed i personlighed, dømmekraft og karakter. Der er også den gamle strid mellem Grundtvigs folkelige dannelse og den lærde skoles klassiske dannelsesideal for nu blot at nævne et eksempel. (Det er i øvrigt sært, at Busch ikke alliere sig med netop Grundtvig, hos hvem han ville finde rigelig opbakning til sit synspunkt.)

Et afgørende problem ved bogen er, at Busch end ikke gør noget forsøg på at definere, hvad han mener med dannelse, men uanset hvilken definition man vælger, lever Busch ikke op til den. Han er en hård og til tider taktløs polemiker og demonstrerer ikke nogen nævneværdig indsigt i den lærdom, der normalt henregnes til klassisk dannelse. Det diskvalificerer ikke i sig selv en debatbog, at den går til stålet og glemmer klassikerne, men man kan godt forlange dannelse af en debatbog, der har som et væsentligt ærinde at være fortaler for dannelsen.  Og hvis Busch ikke mener, at takt hører med til dannelsesbegrebet, så kunne han da gøre sig den ulejlighed at definere, hvad han så mener med det?

Busch mener, at jeg ikke kan lide lærere, fordi jeg forsøger at forstå, hvorfor folkeskolereformen blev gennemført. Den handlede blandt andet om, at skoleledelsen forsøgte at genvinde muligheden for at lede og fordele arbejdet i overensstemmelse med hovedaftalen, der har rødder i septemberforliget af 1899, som er grundlæggende for den danske model. I en koordineret indsats mellem kommunerne og den daværende regering blev Danmarks Lærerforening effektivt kørt over, og lærerne mistede kontrollen med deres arbejdstid. Det er de naturligvis forbitrede over. Jeg kan godt lide lærerne og synes også, at det er synd for dem, men de skulle også prøve at besinde sig på, at der måske var gode grunde til at gennemføre reformen, hvor uskøn den end endte med at blive, og at deres egen fagforening bar en del af skylden for forløbet.


Busch spørger til sidst, hvorfor jeg nævner hans forlægger, Erik Schmidt, som hørende med til billedet? Det gør jeg fordi debatten om uddannelse i dag er trukket meget hårdt op mellem to lejre. Busch kalder selv sine modstandere Det Uddannelsesindustrielle Kompleks. Busch er imidlertid også selv del af en sluttet front, hvor en række aktører støtter hinanden. Jeg gør opmærksom på, at Schmidt selv er en del af konflikten, hvad Busch finder mistænkeliggørende. Jeg betragter det som en servicemeddelelse til læseren at få opklaret, hvilke interesser der har været involveret i udgivelsen.

Mikael Busch sendte følgende indlæg til KD, som debatredaktionen valgte ikke at optage:

Det er meget elskværdigt, at Jes Fabricius Møller forsøger at forklare sin mystiske anmeldelse af Carpe diem! (12.01.). Desværre forholder han sig ikke til de alvorlige kritikpunkter, jeg rejser i min kommentar (10.01). Jeg er nødt til at trætte avisens læsere igen. JFM fortæller, at jeg selv er én af aktørerne i kampen om uddannelsesområdet. Det er rigtigt, men hvorfor skal det gå ud over min forlægger? Hvorfor skal anmelderen fremføre taktløse insinuationer mod ham? Det ville jeg aldrig selv gøre som anmelder.

Forlaget Fjordager udgiver en del bøger om dannelse. Mon ikke JFM har læst det på forlagets hjemmeside? Ellers er det vanskeligt forklare, hvorfor han hårdnakket fastholder, at omdrejningspunktet for min debatbog er dannelse. Det er det kun i JFM’s gammelkloge fantasi. Hovedtemaet i Carpe diem! er snarere den svækkede lærerpersonlighed.

Misforstået opgør med skolereformen

Peter Kemp, Løgnen om dannelse. Opgør med halvdannelsen, Tiderne Skifter

Professor i pædagogisk filosofi fra Aarhus Universitet, Peter Kemp, har i denne lille pamflet samlet og redigeret en række af sine bidrag til debatten om folkeskolereformen. Kemp mener, at reformen forsømmer dannelsen, som han definerer som karakterens dannelse til social og global ansvarlighed. Dannelsen erstattes ifølge Kemp af noget, som reformens fortalere ganske vist også kalder dannelse, men som ifølge Kemp bærer dette navn med urette, fordi reformen reducerer skolens formål til ”blot at være en teknisk kompetence og ikke samtidig en kapacitet, der tjener det fællesskab, som det enkelte menneske tilhører.” Dannelse, der blot består af hukommelsesfylde og færdigheder, er ifølge Kemp blot halvdannelse.

Der er ingen tvivl om, at Kemp i hovedtræk ser rigtigt, når han karakteriserer reformen som et resultat af en overvejende økonomisk kalkule bygget på forestillingen om ”konkurrencestaten”, et afgjort negativt ladet ord i Kemps ordbog. Kemps analyser rækker dybest, når han skriver om læreruddannelsen. Han har også ret i, at reformens tilhængere spiller med fordækte kort. Men Kemps kritik forekommer også som idéhistorisk analyse noget fladbundet og enkelte steder decideret misforstået.

Man kan tage bogens allerførste sætning, der sigter mod at angive, hvordan folkeskolen historisk har været indrettet: ”Tidligere var det skolens fornemste opgave at skabe ansvarlige danske statsborgere og værne om en dansk retsstat og en dansk kultur.” Det er en tillempet parafrase af folkeskolens formålsparagraf gennem tiden. Kemp undgår dermed – og antagelig med vilje – en central formulering fra 1814-loven, nemlig at børnene foruden at skulle dannes til retskafne og gode mennesker også gennem færdigheder og kundskaber skulle blive til ”nyttige Borgere i Staten”. Kemp er meget imod, at den nyeste folkeskolereform bygger på en nyttebetragtning, der gør børnene til midler for staten. Så for at skærpe sin pointe, må han ignorere, at det sådan set allerede var tilfældet for 200 år siden.

Den væsentligste anke, man kan rette mod Kemps pamflet er, at han idealiserer dannelsen som patentløsning. Han citerer f.eks. i fuld alvor Ulrich Beck for at sige, at dannelsen hjalp Tyskland ud af finanskrisen. Det er noget af en underkendelse af den økonomiske politiks betydning. Kemp omtaler gerne dannelsen i bestemt form ental som om der ikke findes gyldige alternativer. Ikke overraskende er filosoffen Peter Kemps forestilling om dannelse især præget af en del filosofi.

Dannelse er et mangetydigt begreb, der er blevet brugt til styrke meget forskellige positioner i pædagogiske og politiske stridigheder. Kemp kender de alternativer, der findes til hans eget ideal, som stammer fra Wilhelm von Humboldt. Hans taktik er da enten at harmonisere, således at han f.eks. frejdigt inkluderer Grundtvig i sit idealbillede, endskønt en af de væsentligste kulturkampe i de seneste 200 års danmarkshistorie er stået mellem netop Grundtvigs folkelige og Humboldts klassiske dannelsesideal. Eller han afskriver de alternative dannelsesidealer som ”halvdannelse”. I skyndingen får han også lige gjort Humboldt til demokrat, endskønt Humboldt var elitær åndsaristokrat om en hals.

Miljøet blandt pædagogiske forskere i Danmark er forgiftet af en til tider ondskabsfuld debatkultur. Kemp holder den urbane tone, men fortegner også nogle steder sine modstanderes synspunkt for at lade sit eget stå i et så meget desto fordelagtigere lys. Vi hører heller intet om, at der måske også var gode grunde til at reformere en folkeskole, der ikke fungerede optimalt. Til trods for Folkeskolens ubetvivlelige kvaliteter havde den ikke løst det alvorlige problem, at især mange drenge forlod 9. klasse uden at kunne hverken læse, skrive eller regne. Det har efterladt dem som tabere, som man kalder det. Man kan vælge at skyde skylden på ”konkurrencen” som sådan, altså at der slet ikke er nogen tabere, hvis der ikke er nogen konkurrence. Diskussionen står nu om, hvorvidt denne konkurrence er et vilkår eller resultat af en politisk beslutning? Det handler om, hvordan man skal forstå konkurrencestaten som princip.

Den fløj, som Kemp tilhører, hævder, at konkurrencestaten er en neo-liberal konstruktion, hvis indebyrd er, at der skabes et udskilningsløb og dermed vindere og tabere. Den anden fløj hævder derimod, at konkurrencestaten er en logisk fortsættelse af velfærdsstaten i en globaliseret økonomi. Konkurrencen er i denne fortolkning et vilkår pånødet os af omverdenen, og det handler derfor om at forberede ungdommen så godt som muligt til at klare sig i denne konkurrence. Mens velfærdsstaten havde til hensigt at understøtte dem, der ikke kunne klare sig på arbejdsmarkedet, ser konkurrencestaten det som sit formål at investere i uddannelse og dermed ruste ungdommen til at klare sig.

Konkurrencestaten vil ikke acceptere en så høj andel af borgere på statslig forsørgelse som velfærdsstaten, og af samme grund forsømmer konkurrencestaten ingen mulighed for at gøre ungdommen parat til arbejdsmarkedet. Det indebærer naturligvis en risiko for, at man forsynder sig mod det kantianske princip, at man altid skal behandle et menneske som et mål i sig selv og ikke kun som et middel til andre formål. Skolen har med mennesker at gøre, og intet menneskeligt problem kan løses ved sagkundskab og effektivitet alene, som højskoleforstander Knud Hansen engang skrev.

Man kan sagtens følge Kemps skepsis med hensyn til det formålstjenlige i skolereformen, men hans idealisering af den humboldtske dannelse rammer ved siden af målet. For det første er Kemp besynderligt fremmed for den hjemmegroede tradition for livsoplysning og folkelig dannelse, som ligger væsentlig tættere på folkeskolens ophav end Humboldt. For det andet sætter han det forhold i skyggen, at det er Folkeskolens centrale formål at lære børnene at læse, regne og skrive, så de kan stå sig i livet og verden.

(Kristeligt Dagblad 28. jan. 2016)

Niels Chr. Sauer svarede den 30. januar:

I sin anmeldelse den 28. januar af Peter Kemps kritiske bog om skolereformen klandrer Jes Fabricius Møller Kemp, at denne overser, at reformen er begrundet i et ønske om at løse problemet med den alt for store del af elever, der forlader skolen uden tilstrækkelige læse-og regnefærdigheder.

Men Jes Fabricius overser selv noget endnu vigtigere. Der er nemlig ikke skygge af belæg for, at reformen vil afhjælpe dette problem, snarere tværtimod. Fabricius fremstår hermed som ureflekteret apologet for danmarkshistoriens tåbeligste skolereform.

Mit gensvar den 2. februar:

Niels Chr. Sauer kalder mig den 30. januar en ureflekteret apologet for folkeskolereformen i sin kommentar til min anmeldelse af Peter Kemps bog om dannelsen og folkeskolereformen.

Sauer overser imidlertid i sit forsvar for Kemp, at jeg for det meste er enig med Kemp, hvad jeg også tydeligt giver til kende i min anmeldelse. Jeg synes bare, at Kemp skulle have skrevet en bedre bog. Det er nemlig min opgave at anmelde bogen, ikke dens synspunkt.