HAUE skelner mellem dannelse og almenndannelse. Dannelse, siger han, er et livslangt personligt udviklingsprojekt, mens almendannelse defineres som undervisning i de fag, som samfundet har adgang til og brug for med henblik på elevernes modning og refleksion over deres eget forhold til medmennesker og samfund. Dermed har Haue også antydet en anden hovedpointe, nemlig at det ikke giver mening at skelne mellem gymnasiets almendannende og studieforberedende undervisning, for almendannelsen finder sted ved hjælp af de studieforberedende fag. Det almene består blandt andet i, at eleverne forberedes til mange studier, mens de i praksis kun vælger ét. Enhver student forlader gymnasiet med eksamen i adskillige fag, som de aldrig siden får brug for. Der er i almendannelsens navn brug for de unyttige fag, forstået på den måde, at almendannelsen oftest forstår sig selv som en modsætning til det erhvervs-ensrettede. Almendannelsen blev som begreb første gang anvendt om undervisningen i den lærde skole i 1830 af lektor i filosofi ved Sorø Akademi, Christian Lütken. Selvom det ikke er til megen hjælp, kan det måske trøste en tvivlrådig nutid, at heller ikke Lütken med sikkerhed kunne sige, »hvad der hører dertil, videre end have lært de Ting som alle have Gavn af at lære, og som ingen uden Skade kan undvære; men hvilke disse Ting ere, svæver ofte i en Taage, som maatte ønskes adspredt.« Haue mener, at begrebet blev aktuelt, fordi en stadig større fagspecialisering - den såkaldt åndelige arbejdsdeling - havde skilt det oprindelige dannelsesbegreb i en række bindestregs-dannelser, den klassiske, den videnskabelige eller åndsdannelsen. Det hører igen sammen med den professionalisering af fagene, som siden det 19. århundrede har betydet en stadig forøgelse af antallet af eksperter, der som bekendt netop er kendetegnet ved at vide meget om lidt og kun lidt om resten. Derfor har det været gymnasiets opgave at samle trådene, således at kommunikationslinierne mellem fagene blev holdt åbne. Der skulle stadig være noget at være fælles om.
Det er i vid udstrækning det samme problem i 1830 som i 2003. At bruge det samme begreb som overskrift for en så lang epoke i dansk skolehistorie indebærer en risiko for en overdreven forsimpling af noget meget komplekst, men Haue kvalificerer sin begrebsanvendelse, og i praksis får man en klar fornemmelse af udviklingen og forskellene, f.eks. mellem den konservative og den marxistiske anvendelse i 1970erne. Almendannelse kom som begreb til Danmark fra Tyskland, hvor det var blevet til i det, som Haue beskriver som den frugtbare spænding mellem oplysning og romantik. Det var udsprunget af forestillingen om det unge menneske som et væsen, der ikke kunne opfinde eller civilisere sig selv på egen hånd, men gennem opdragelse og undervisning skulle finde sig selv i den givne sammenhæng, således at viden og personlig udvikling gik hånd i hånd. Almendannelsen er derfor ikke blot kundskaber, men også sædelighed, evnen til at forvalte disse kundskaber. Det gælder ikke blot kendskabet til etik, men også den erhvervede evne til at efterleve den. Fra begyndelsen har striden om gymnasiets skema stået mellem nyhumanismens foretrukne fag, græsk og latin, og en mere pragmatisk pædagogik, der enten har lagt vægt på naturvidenskaben eller de levende sprog, især modersmålet. Nyhumanisterne holdt fast i den klassiske dannelse og mente med rektor for Vordingborg lærde skole, J.E. Suhrs ord, at undervisningen i de gamle sprog måtte beholde førstepladsen på grund af det for »Aand og Sindelag forædlende Bekjendtskab med den classiske Oldtid.« Nyhumanismens forestillinger har overlevet som reservat i den nuværende gymnasieskole i form af den elskelige særling blandt fagene, oldtidskundskab. I 1837 blev der åbnet mulighed for realskoler, der tilgodeså en ny tids behov for realkundskaber. J.N. Madvig, der var forfatter til en gennem generationer meget anvendt latinsk sproglære, stod i 1850 som kultusminister bag en reform af den lærde skole, der knæsatte almendannelsen som princip. Ved samme lejlighed overtog de enkelte skoler studentereksamen, der indtil da var blevet aflagt på universitetet. De klassiske sprog bevarede deres dominans, og da de øvrige fag heller ikke blev færre eller mindre, blev der klaget over fagtrængsel og overbelastning af eleverne. Løsningen blev en opdeling af skolen i en matematisk-naturvidenskabelig og en historisk-sproglig linie i 1871, og endelig på baggrund af kritikken af de klassiske sprogs fortsatte dominans opdelingen i en nysproglig, en klassisk sproglig og en matematisk gren ved den store reform i 1903.
MED tvedelingen i 1871 var almendannelse faldet ud af formålsparagraffen for den lærde skole, men det forhindrer ikke Haue i at argumentere for, at den fortsat spillede en rolle. De klassiske sprogs betydning blev væsentligt nedtonet ved samme lejlighed. Folkehøjskolerne havde i denne periode stor succes med at lægge beslag på almendannelsen i form af den folkelige dannelse, der brugte den nordiske oldtid og ikke den græske som dannelsesmiddel. »Det almene« i denne sammenhæng hentyder mere til målgruppen - almuen - end dannelsens indhold, den almene viden. Det er skolen fra 1903 med justeringer fra 1958 og 1988, der danner grundstammen i gymnasiet, som vi kender det i dag, et gymnasium, der trods en betydelig opdeling stadig gør krav på at være almendannende. Almendannelsen kan dog trods sine vide rammer ikke rumme alting. Det var frygten for, at det almendannende skulle blive alt for udvandet, der gjorde, at handelsgymnasierne blev selvstændige skoler og ikke blot endnu en gren af den gamle gymnasieskole. Denne særstatus for det almene gymnasium er i øvrigt et dansk særtræk i sammenligning med for eksempel de øvrige skandinaviske lande. GENNEM store dele af det 20. århundre- de har Falkenstjernes litteraturudvalg, P. Munchs verdenshistorie, oldtidskundskab og gymnastik været den fælles kerne for alle gymnasiaster. Haue argumenterer interessant nok for, at besættelsestiden ikke så meget betød en opnormering af det nationale som en forstærket understregning af elevernes personlige myndighed, og netop individualisering er sammen med differentiering antagelig den mest dækkende overskrift for det 20. århundrede. I perioder af samme århundrede begyndte begrebet almendannelse at emme lidt af gamle dage. Det var ikke levende eller virksomt nok for modernisterne, men det overlevede - med et af Haues velanbragte udtryk - som »gymnasialt lurmærke« og viste sig meget anvendeligt, da gymnasiet ophørte med at være en eliteskole. Det almendannende gymnasium er så populært som aldrig før, og der er intet, der tyder på, at gymnasiet vil opgive det almendannende som en central del af sin formålsbeskrivelse, stadig ud fra den samme opfattelse: at ville samle, hvad der er adskilt. En forsamling af gymnasierektorer har for nylig foreslået et »kulturfag« til afløsning af blandt andet oldtidskundskab, historie, religion m.fl. Dette kulturfag skal tilføje eleverne almendannelse som en slags trædesten, der sætter dem i stand til at krydse livets brusende flod. Med Haue i hånden må man spørge, om det er en tjenlig løsning. Almendannelsen har indtil nu ikke været forstået som et selvstændigt fag eller en disciplin for sig. Rektorernes forslag ligner i denne anmelders øjne ganske betydeligt den nyhumanisme, der langsomt og med rette blev faset ud i det 19. århundrede. At håndtere og favne verdens og livets mangfoldighed er dengang som nu opgaven, og en mangfoldig faglighed snarere end tværfaglighed synes stadig at være løsningen.
(Weekendavisen 21. feb. 2003)
Ingen kommentarer:
Send en kommentar